Den som eig utdanningshistoria, eig skolepolitikken i notida. Og den som eig notida, eig skolepolitikken i framtida.
Av Simon Malkenes
«(Kunnskapsløftet) er et skolepolitisk paradigmeskifte som ikke enkelt lar seg plassere på en høyre–venstre-akse.»[1] Det hevda tidlegare kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen under ein konferanse for litt sidan. Eg trur han har rett. Og eg trur at det har gjort norsk utdanningspolitikk til ein kamp om historia. For, som Orwell nesten skreiv: Den som eig utdanningshistoria, eig skolepolitikken i notida. Og den som eig notida, eig skolepolitikken i framtida. Korleis? La oss sjå.
Om ein leiter godt, kan ein finne to forteljingar om Kunnskapsløftet. Dei slost om eigarskapen til dette skolepolitiske paradigmeskiftet. Dei møttest til dømes i 2006. Den dagen gav Helge Ole Bergesen, statssekretær i Utdannings- og forskingsdepartementet under Bondevik 2-regjeringa, ut boka Kampen om kunnskapsskolen.[2] Same dag skreiv Anniken Huitfeldt i Dagbladet at Bergesen dreiv grov historieforfalsking.[3] Ap-stortingsrepresentanten og kvalitetsutvalsmedlemen hevda at Kunnskapsløftet var ei oppfølging av Hernes sine reformer, og at dette no vart retusjert vekk av den tidlegare statssekretæren.
Så, kva er reformforteljinga til Bergesen? Kvar kjem ho frå? Gjev ho eigentleg eit godt bilde av det som skjedde? Og kva med anklaga om historieforfalsking, korleis skal ein forstå den? For å forstå dette må ein forstå forteljinga om den feilande læraren. [4]
Den feilande læraren
Forteljinga om den feilande læraren kjem frå ein politisk konstellasjon som i Noreg vert kalla høgrebølga.[5] Den forma ein konservativ argumentasjon som frå tidleg 1980-tal til midt på 1990-talet laga eit politisk hegemoni, først i USA og Storbritannia, og seinare i store delar av den vestlege verda.[6] I USA var denne forteljinga først retta mot opphevinga av segregeringslovverket og borgarrettskampen gjennom 1960-talet, i Storbritannia var ho retta mot Beatles sitt lange hår, 68-arane sin kjærleikssommar og eit smuldrande og stivna verdsimperium. Seinare inngjekk forteljinga i Margaret Thatchers revolusjonære omvelting av det britiske utdanningssystemet ved å spele ei avgjerande rolle då landet braut med det eksisterande utdanningspolitiske paradigmet. Krafta i forteljinga gav eit politisk maktskifte.[7] Så, kva består ho av?
Løysinga på problemet med den feilande læraren er derfor at ukulturen må erstattast av den «rette» kulturen.
Forteljinga om den feilande læraren forsvarer konservative verdiar, og ho angrip progressive idear ved å skrive om progressive målsettingar og ideal til konservative problem som må løysast gjennom disiplin.[8] Dette gjer ho ved å kople utdanning til tradisjonelle konservative sosiale og politiske verdiar i ein sosial orden som er truga av progressive verdiar. Forteljinga kretsar rundt tre tema. Det første er fallande kunnskap hos elevane, spesielt i lesing, skriving og rekning. Progressiv pedagogikk har skulda for dette. Framtidige arbeidarar lærer dermed ikkje det arbeidsgjevarar forventar. Kunnskapsfallet trugar såleis nasjonaløkonomien og den økonomiske og sosiale orden. Det andre temaet identifiserer dei som er ansvarlege for kunnskapsfallet, lærarane, som politisk motiverte. Dei er ideologiske forkynnarar av sosialisme eller av standpunkt som kan gje oppløysing av den konservative sosiale orden. Trusselen om økonomisk nedgang har altså opphav i ein ukultur blant lærarar. Det er god grunn til å frykte følgjene av det kaos som ukulturen skaper, noko som er direkte knytt til det tredje og siste temaet i forteljinga: manglande disiplin. Løysinga på problemet med den feilande læraren er derfor at ukulturen må erstattast av den «rette» kulturen. Den vil gjere lærarar ansvarlege for arbeidet dei gjer, og leiarar vil sikre at skolen leverer det han skal, til økonomien.[9]
Den sentrale moralske konstruksjonen i forteljinga er eit imperativ, noko ein skal. Ein skal disiplinere barn for å sikre effektivitet og nasjonens økonomi. Dei skal ikkje spørje, leike og vere ulydige. Dei skal sitte i ro, lære og lyde. Dette imperativet er i konflikt med elev- og læringssynet i den progressive pedagogikken, og det har ein viktig funksjon i forteljinga. Det beskriv korleis ein forstår barns framferd, ved å erstatte eit progressivt syn på barnet med eit konservativt. Forteljinga skriv derfor aktive og spørjande barn om til urolege og utfordrande barn, og ho gjer lærarens tolmod i omgang med barna om til vaksne som ikkje stiller krav til ungane, og som abdiserer frå autoriteten sin. Forteljinga gjev òg løysingar på desse problema. Ein må opne klasseromma for å hindre privatpraktiserande lærarar, ein må installere leiarar som moralske forbilde som kan lage orden i kaoset, ein må ha eit kvalitetsvurderande testsystem, ein må ansvarleggjere lærarar og leiarar for resultata av arbeidet deira, foreldre må myndiggjerast og resultat offentleggjerast for å sette skolen under press.
Ein kan ikkje stole på at lærarane tek vare på barna i skolen. Derfor må dei overvakast, kontrollerast og haldast ansvarlege. Berre ved å vende seg mot ideal frå fortida om autoritet og lydigheit kan ein redde framtida.
I Kampen om kunnskapsskolen spør Bergesen korleis PISA-sjokket kunne skje.[10] Svaret han gjev, kjem frå forteljinga om den feilande læraren: Lærarane har gjeve etter for elevane i ein kvalitetslaus og ansvarslaus ukultur. Ifølgje Bergesen hadde regjeringa Bondevik 2 frå regjeringsskiftet hausten 2001 arbeidd med ein ny analyse av norsk skole. Den la til grunn at den progressive aktivitetspedagogikken gav initiativet og klasserommet til elevane, og at lærarane kvidde seg for å stille faglege krav til elevane. I staden fekk elevane positive tilbakemeldingar, også når det heilt klart ikkje var noko å rose dei for, skriv Bergesen. Dette laga den paradoksale situasjonen der elev og lærar treivst, sjølv om resultata var svake.[11] Dette skjedde samstundes som norske klasserom var fulle av umotiverte elevar som forstyrra undervisninga.[12] Klasseromma var derfor i stor grad prega av bråk, uro og vekk-kasta tid. Analysen sa at forhandlingselevar fekk dominere[13], og at læraren hadde abdisert frå sin autoritet.[14] Dermed vart elevane overlatne til eit tyranni der dei urolege elevane styrte.[15] Grunnen til dette var ein ettergjevande pedagogikk der læraren veik unna når han møtte motstand i arbeidet med å nå skolen sine målsettingar. I staden tok læraren eleven sitt «ansvar for eiga læring» bokstaveleg og fritok seg sjølv for ansvar.[16]
Analysen gjorde det mogeleg for Bergesen å forklare at lærarar og elevar treivst i skolen, samtidig som elevane ikkje lærte det dei skulle. Den sa at nøkkelen til å forstå denne paradoksale situasjonen låg i at lærarane systematisk reduserte krava til innsats og prestasjonar, og ein fekk færre faglege krav og forventningar.[17] Dette gjorde lærarane fordi det behaga dei sjølve, og for at alle elevar skulle sjå på dei som greie.[18] Bergesen forklarar det som at lærarane inngjekk ei form for hemmeleg pakt med elevane, der forventningar til innsats og deltaking i læringsarbeidet vart redusert. Gjenytinga frå eleven var å redusere krav og forventningar frå læraren og opplæringa. Dermed kunne elevane få gode resultat med minst mogeleg innsats.[19] Høg trivsel og lite læring vart forklart med unnaluring.
Korleis kunne det skje? Svaret er å finne på individnivå, hos kvar enkelt lærar. Det er læraren sine personlege eigenskapar som avgjer kva som skjer i skolen, skriv Bergesen.[20] Det er dermed ikkje antal lærarar som avgjer, men kvaliteten på dei som er der.[21] Denne konklusjonen hadde fundamental betydning for heile utdanningssystemet og særleg for forholdet mellom sentrale myndigheiter og kvar enkelt skole og lærar, skriv han.[22] Den uønskte framferda var eit resultat av feilslått styring, men korleis?
Styringsproblemet
Forteljinga si problematisering av skolebarna si framferd var samstundes ei problematisering av korleis skolen vart styrt. Ho skildra korleis Arbeidarpartiet sine styringsteknikkar hadde skapt dei lærar- og elevrollene som laga uro. Bergesen skriv at lærarar med svake faglege og didaktiske føresetnader gjennomførte tradisjonell undervisning for passive elevar der rundt halvparten var uinteresserte og umotiverte. Desse elevane kjeda seg og forstyrra undervisninga.[23] Slappe krav til innsats gjorde, ifølgje Bergesen, at ein lærar som faktisk stilte krav, som var streng, risikerte å bli både upopulær og utsliten. At dette gav eit problematisk pedagogisk klima, var openbert.[24] I desse klasseromma fekk forhandlingselevar dominere. Det utfordra læraren sin autoritet, det overlét elevane til eit fellesskapstyranni der uroa rådde, og det gjorde at lærarane gav etter for elevane. Dei treivst, men dei lærte ikkje det dei skulle. Grunnen: Læraren reduserte faglege krav og forventningar for å bli likt av alle. Han gav derfor lette oppgåver til elevane, oppgåver som ikkje utfordra dei.[25]
Ja, korleis kunne dette skje? Skulda hadde 1990-talsreformene til Gudmund Hernes, spesielt det progressive idealet «ansvar for eiga læring». Det fekk skulda for at elevane kunne få gode karakterar med minst mogeleg innsats. Det gjorde at læraren tok minste motstands veg og fritok seg sjølv for ansvar. Slik skildrar forteljinga ukulturen ein må til livs, og her finn ein den konservative omskrivinga av progressive målsettingar. I ukulturen trivst alle i overflatiske, læringslause og unnalurande klasserom. Ukulturen kjem frå Arbeidarpartiet sine styringsteknikkar. Dei omtalar Bergesen som planøkonomi,[26] svært hard sentralstyring[27] og sentrale dogme i skolepolitikken.[28]
Vidare skriv han at den tyngste arven dei overtok, var tradisjonen for sentralstyring og kommandolinjer ovanfrå og ned.[29] Arbeidarpartistaten, og einskapsskolen med den, var prega av sentralisering av makt, der innhald, metodar og organisering blei bestemt frå toppen. Der vart overordna ideologi utforma og kommandert nedover, ut til heile landet, ned til den minste grendaskole.[30] Dette vart gjort ut frå ei førestilling om at skolen var ein offentleg etat som skulle styrast hierarkisk frå toppen og nedover, omtrent som eit likningskontor.[31] Og her sparer ikkje Bergesen på krutet. Han fekk assosiasjonar til det sovjetiske planleggingssystemet,[32] og han følte seg som ein liberalist som hadde fått seg arbeid i Kreml:[33]
Vi hadde i utgangspunktet en sterk mistanke om at problemene i norsk skole hang nøye sammen med sentralstyringen. Vi så på hver skole, ikke som nederste nivå i en landsomfattende etat, men som en selvstendig kunnskapsorganisasjon på linje med utallige andre offentlige og private virksomheter. Skal en slik organisasjon fungere godt, må den ha ansvar for sine egne handlinger og frihet til å gjøre egne valg. I det sosialdemokratiske utdanningsvesenet var der hverken ansvar eller frihet. Det var utviklet en regelorientert kultur hvor mange lærere og skoleledere primært forholdt seg til et sentralt regelverk. Når reglene ble fulgt, var jobben utført.[34]
Arbeidarpartiet sin utdanningspolitikk hadde altså forma ein ukultur i skolen gjennom den sentralstyrte arbeidarpartistaten. Den var problemet i norsk skole, og den danna utgangspunktet for ei grunnleggande endring i kulturen i skolen,[35] ei endring som fekk namnet kultur for læring.[36] Ukulturen var ein del av det Bergesen omtalte som Gudmund Hernes sin motreformasjon.[37] Den omfamna den progressive pedagogikken og forsterka den ineffektive sentralstyringa. Det var dette forholdet mellom ressurskrevjande sentralstyring og feilslått pedagogikk som Kunnskapsløftet skulle demontere.[38] Reforma kravde derfor ei omvending av det statlege utdanningsbyråkratiet gjennom ein indre kulturrevolusjon.[39] Revolusjonen var naudsynt, for den gamle orden hadde ikkje lenger noka kraft. Han ville kollapse av utmatting, omtrent som planøkonomien gjorde på 1990-talet, hevda Bergesen.[40]
Ukulturen hadde eit spesifikt opphav, ifølgje Bergesen. Han kom frå 68-arane sin progressivisme og den nymarxistiske bølga som velta innover den vestlege verda i 1968.[41] Kjernen var å finne i positivismestriden. Særleg gjaldt det forståinga av at kvar enkelt elev ikkje skulle vere eit objekt for læraren si undervisning eller for det statlege utdanningssystemet, og at eleven først og fremst var eit subjekt i si eiga læring.[42] Ifølgje Bergesen var denne progressive pedagogikken grunnleggande antikapitalistisk og ein del av 68-arane sin ideologiske kamp mot det beståande samfunnet. Den avviste målbare prestasjonar og karakterar. I staden ville ein med denne pedagogikken gjere alle flinke på deira eigen måte, ved at dei var drivne av sin eigen indre motivasjon for læring. Desse forelda og radikale ideane prega framleis Arbeidarpartiet sin utdanningspolitikk, meinte Bergesen. Den sa at prestasjonspress var ein rest frå konkurransen og sorteringa i det borgarlege samfunn, og den sa at ein kan oppheve klasseskilje i skolen.[43] Kaoset denne politikken hadde laga, var no blitt skjebnesvangert. Det hadde ferske PISA-resultat avdekt.
Plottet
Kortversjonen av reformforteljinga var at arbeidarpartistaten si radikale og skjebnesvangre nyorientering på 1970-talet kombinerte progressiv pedagogikk med sentralisert styring, og at dette vart gjenteke i Hernes sine 1990-talsreformer. I forteljinga nådde spaningskurva sitt toppunkt då OECDs PISA-undersøking viste det som var kjernen i Bondevik 2-regjeringa sin analyse. Dette var samtidig tidspunktet då Hernes mista sin store fordel som utdanningspolitisk arkitekt: at det ikkje var mogeleg å konfrontere han med resultatsamanlikningar frå andre land. Publiseringa av PISA-resultata i 2001 var ei openberring og avdekking av sanninga om Ap sin utdanningspolitikk. Openberringa konstruerer eit plott. Det strekker reformhistoria inn i fortida, vel ut sentrale hendingar i forteljinga, og det lagar rollegalleriet til Bergesen si forteljing.
I PISA-plottet vert fortida rekonstruert i ei historisk linje tilbake den progressive 1970-talspedagogikken og den sosialdemokratiske einskapsskolen. Startpunktet for forteljinga er derfor kyrkje- og undervisningsminister Bjartmar Gjerde sin påstand frå sommaren 1975 om at norsk skole var den beste i verda.[44] Den påstanden viste Aps overmot. No visste ein at han berre kunne hevde dette fordi ingen kunne seie han imot, fordi ein mangla resultat frå internasjonale undersøkingar. Og det hadde vi no. Denne konstruksjonen av fortida gjorde det samstundes nødvendig å handle. Det gav Bergesen og regimet han representerte, deira roller i forteljinga. Dei hadde no den rette kunnskapen og innsikta, dei hadde handlekraft og vilje. Dette vart derfor brukt til eit verdig og rettferdig mål: eit kunnskapsløft.
Slik er PISA-undersøkinga ikkje berre eit sjokk, men også eit plott.
Forteljinga konstruerer Bergesen, og det politiske regimet han skriv frå, som handlande heltar som står i direkte kontakt med den sanninga som PISA no har avslørt. Det løftar reforma opp over politikken til ei høgverdig sanning. Kunnskapsløftet er ei nødvendig og naturleg reform. Den gjenopprettar ein historisk urett og set det utdanningspolitiske skapet på plass, ein gong for alle.[45]
Slik er PISA-undersøkinga ikkje berre eit sjokk, men også eit plott. Ho organiserer problem og løysingar, skurkar og heltar. Ho seier kven som står som regissør og manusforfattar på rulleteksten. Ja, traileren lovar ein kamp om kunnskapsskolen og ei forteljing om utdanningspolitisk overmot som vart innhenta av skjebnen. Eit delplott tek utgangspunkt i økonomi og førestillingar om individet, hylling av marknaden og private løysingar, farane ved statleg intervensjon, effektivitet og kor viktige familieverdiar er. Eit anna delplott er knytt til konservative idear om tradisjon, autoritet og hierarki. Den vil gjenreise ein konservativ gullalder der ei «tradisjonell» tilnærming til form og innhald i skolen, gjenreising av autoriteten til basisfag og lærarar, står sentralt.
PISA-plottet har mobilisert og engasjert gjennom skildringa av ei utdanningskrise i den offentlege skolen. Krisa er sjølvsagt uttrykt i ei alarmerande språkdrakt: Nasjonen, arbeidslivet og industrien er i krise fordi utdanningssystemet ikkje svarar på endring og utvikling, og fordi det ikkje produserer skikkeleg arbeidskraft. Og Kunnskapsløftet fremjar løysingar som å gjeninnføre standardar og å styrke autoriteten til læraren. Standardane omfattar i stor grad det faglege nivået i lett målbare emne som lesing og rekning, men dei kan også lett flyttast inn i den store forteljinga om at skolen først og fremst skal tene økonomien. Antihelt-rolla i forteljinga er dei verdiar, menneskesyn og samfunnssyn som kjem frå progressive idear. Desse er ansvarlege for krisa, for kunnskapsfallet og for den uorden som finst i skole og samfunn. Dette er ei vid rolle. Alt som ikkje støttar opp om autoritet, krav og disiplin, høyrer til her. Autoritet og lydigheit er moralen i forteljinga. Det er ut frå desse moralske storleikane ein deler inn aktørane i forteljinga, og det er mangel på desse eigenskapane som gjer lærarar, fagforeiningar og byråkratar til sanningsfornektarar, radikale og ideologiske, ja til venstreradikale og marxistar. Dei som er ansvarlege for krisa.
Heltane i forteljinga er det motsette av dette. Derfor krev forteljinga at ein erstattar dei udugelege med dei dugelege. Desse heltane er sjølvstendige, ansvarlege og disiplinerte. Og dei vil revolusjonere utdanningssystemet. Denne revolusjonære omveltinga er eit nøkkelelement i høgrebølga.[46] Kulturrevolusjonen må konstruerast ved å innføre marknadslogikkar som disiplinerer lærarar og elevar. Det vil sette utdanningssystemet under press. Dette presset vil gjere at alle gjer sitt beste, og at alle får som fortent. Og her finn ein bakgrunnsbildet til rulleteksten: Tvang og sentralstyring er erstatta av friheit og marknad. Eller sagt på ein annan måte: Nyliberale reformer gjenreiser konservativ moral ved å organisere staten som ein marknad. [47] Orden vert oppretta på ny. Heltane lukkast.
Krisa som PISA-plottet utgjer, er derfor vendepunktet i forteljinga.[48] Det gjer det mogeleg for Bondevik 2-regjeringa både å kjenne att sanninga om norsk skole og å avsløre dei andre aktørane sitt sanne ansikt. Slik er reformforteljinga eit oppgjer, ikkje berre med etterkrigstidas sentralplanleggarstat og den offentlege einskapsskolen, ho er òg eit oppgjer med eit oppgjer, 1968-generasjonen sitt opprør mot autoritetar og dei nye sjølvrealiseringsmåtane denne motkulturen bar i seg.[49] No er det berre marknaden som rår. Der er ingen alternativ.
Denne reformforteljinga har dominert norsk skolepolitikk i godt over tjue år. Ho er forsvart og forsterka av heltane i forteljinga. Dei har vore dyktige til det. Og det har gjeve reformistane stort eigarskap til utdanningspolitikken. Det har gjeve oppslutning og makt. Reformforteljinga om den feilande læraren, som Bergesen omsette til norsk, rodde grunnen aleine frå tidleg 1980-tal. Men, og der er eit men, for frå midt på 90-talet kom der nye, store forteljingar om utdanning, om kunnskapssamfunnet, om humankapital, om livslang læring, om å utdanne seg til jobbar ein endå ikkje visste kva var. Den største av desse var forteljinga om den sosialdemokratiske tredje veg. Den erstatta det hegemoniet som høgrebølga hadde hatt.
Den tredje vegen kom frå USA med ein progressiv nyliberalisme, først til Storbritannia, så til dei fleste sosialdemokratiske styringsparti i Europa, og derfor også til Noreg. Denne forteljinga tok opp i seg viktige sider ved den feilande læraren og bakte dei inn i utdanningspolitikken til både OECD og den tredje vegen. Men denne forteljinga er ikkje så lett å få auge på. Grunnen er at plottet er ei romantisk forteljing om framsteg, fornying og utvikling og ikkje ei dramatisk avdekking av løgner frå fortida. I Noreg strekker forteljinga seg tilbake til det Huitfeldt peikar på, til ein kontinuitet frå Aps reformer på 90-talet og til det Stoltenberg 1-regjeringa fekk til i si korte levetid, nemleg ei fornying av utdanningspolitikken med den tredje vegen. Forteljinga har dermed ikkje det pirrande avsløringselementet som PISA-plottet utgjorde. I staden formar ho ei kontinuerleg utvikling av politikk frå Stoltenberg 1 i 2000 til Stoltenberg 2 gjekk av hausten 2013. Og ho har ein annan moral. Ho er innretta mot tidleg innsats for livslang læring, og ho grunngjev disiplineringa, særleg av dei minste barna, med sosialdemokratiske målsettingar, som å utlikne sosiale forskjellar.
Det skal lærarane òg gjere, altså utlikne sosiale forskjellar. Nesten heilt på eiga hand. I ei tid der forskjellane berre aukar. Det er den rådande forteljinga i skolen i dag. Røe Isaksen får derfor rett. Orwell òg. Gjer det Bergesen si forteljing til ei grov historieforfalsking og retusjering, slik Huitfeldt hevda den gongen?[50] Nei då, kampen om kunnskapsskolen er kampen om forteljinga om skolen. Lagar ein eit anna plott, konstruerer ei anna forhistorie, finn andre heltar, andre sanningar, andre skurkar, så må historia jo skrivast på nytt, igjen. Det er òg ein del av utdanningspolitikken, og det kan endre oppslutning, makt og reformer. Det kan skje, og det kan skje fort. Men det er ei anna historie.
Simon Malkenes (f. 1973) er vestlending, frå Florø og lektor, forfattar og skribent. Han er lektor, forfattar og skribent og er for tida doktorgradsstipendiat ved NTNU. Han har fått Stockmanns hammer, Fritt Ords Honnørpris og Skjervheimprisen for sitt skulepolitiske engasjement. Siste bok: Salamandertesten. Om barn, skole og Jens Bjørneboe (Nasjonalbiblioteket 2021).
Foto: Unsplash
Notar
[1] Konferanse i Forum for kritisk tenkning og kritiske perspektiver i skole og lærerutdanning 16.11.2022 https://www.youtube.com/watch?v=btlsHj9s7tk
[2] Bergesen, Helge Ole (2006). Kampen om kunnskapsskolen. Oslo: Universitetsforlaget. Kort tid etter Bondevik 2-regjeringa sin avgang hadde statssekretæren til utdannings- og forskingsminister Kristin Clemet fått ei opning av den nystifta tenketanken Civita til å skrive si reformhistorie i bokform. Knapt eit år seinare skreiv den avgåtte minister Clemet i forordet til boka at ho etter hennar oppfatning gav eit svært godt bilde av kva som skjedde. Sjå s. 9.
[3] Huitfeldt, Anniken (2006). Kampen om virkeligheten. Dagbladet 23.11.2006.
[4] Det eg har kalla den feilande læraren, er mi eiga omsetjing av Stephen Balls Discourse of Derition. Sjå Ball, Stephen J. (1990). Politics and Policy Making in Education. Explorations in Policy Sociology. London: Routledge, s. 22–42, og Ball, Stephen J. (2021). The Education Debate. Chicago: Policy Press, s. 9–10.
[5] Det eg her kallar høgrebølga, er òg kalla New Right. Den er sett saman av nyliberalisme, nykonservatisme, autoritær populisme og managerialisme. Apple, Michael W. (2006). Educating the «Right» Way. Markets, Standards, God and Inequality. New York: Routledge, s. 9.
[6] Gerstle, Gary (2022). The Rise and Fall of the Neoliberal Order. Oxford: Oxford University Press.
[7] Ball, Stephen J. (2021). The Education Debate. Chicago: Policy Press, s. 82–84.
[8] Foucault, Michel (1999). Diskursens orden. Oslo: Spartacus, s. 22.
[9] Hoskin, Keith (1990). Foucault under examination. The crypto-educationalist unmasked. I Ball, Stephen J. (red.): Foucault and Education. Disciplines and Knowledge. London: Routledge, s. 30–31.
[10] Bergesen, Helge Ole (2006). Kampen om kunnskapsskolen. Oslo: Universitetsforlaget, s. 62.
[11] Ibid s. 57
[12] Ibid s. 59
[13] Ibid s. 60
[14] Ibid s. 60
[15] Ibid s. 60
[16] Ibid s. 63
[17] Ibid s. 62
[18] Ibid s. 62
[19] Ibid s. 63
[20] Ibid s. 52
[21] Ibid s. 52
[22] Ibid s. 52
[23] Ibid s. 59
[24] Ibid s. 60
[25] Ibid s. 62
[26] Ibid s. 24
[27] Ibid s. 26
[28] Ibid s. 11
[29] Ibid s. 85
[30] Ibid s. 85
[31] Ibid s. 85
[32] Ibid s. 86
[33] Ibid s. 87
[34] Ibid s. 86
[35] Ibid s. 66
[36] Ibid s. 81
[37] Ibid s. 32
[38] Ibid s. 96
[39] Ibid s. 89
[40] Ibid s. 90
[41] Ibid s. 27
[42] Ibid s. 27
[43] Ibid s. 30
[44] Aftenposten 21.06.1975 «Gjerde som ikke vil bøye seg».
[45] Eg har òg skrive om dette her: https://www.utdanningsnytt.no/kunnskapsloftet-simon-malkenes-skolepolitikk/skolemirakelet/288153
[46] Dean, Mitchell (2010). Governmentality. Power and rule in modern society. London: SAGE, s. 189. Dette er omtalt som ein konservativ restaurasjon i utdanningspolitikken. På norsk sjå til dømes Thuen, Harald (2017). DEN NORSKE SKOLEN. Utdanningssystemets historie.Oslo abstrakt, s. 180, og Oftedal Telhaug, A., Asbjørn Mediås, O., & Aasen, P. (2006). The Nordic Model in Education: Education as part of the political system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), s. 245–283 (https://doi.org/10.1080/00313830600743274 s. 262), vidare Hayek, F.A. (1976). Law, Legislation and Liberty, vol 2: The mirage of social justice, London: Routledge, s. 17–24; Hayek, F.A. (1979). Law, Legislation and Liberty, vol 3: The Political Order of a Free People. London Routledge, s. 99–109; Dean, Mitchell (2010). Governmentality. Power and rule in modern society. London SAGE, s. 184–186.
[47] Ball, Stephen J. (1990). Politics and Policy Making in Education. Explorations in Policy Sociology. London: Routledge, s. 22–42 og 43–69; Lakoff, George (2016). Moral Politics. Chicago: University of Chicago Press, 3. utg.; Lakoff, George (2004/2+24). Don`t think of an Elephant. Vermont: Chelsea Green; Lakoff George & Johnson, Mark (1999). Philosophy in the Flesh. The Embodied Mind and Its challenge to Western Thought. New York: Basic; Lakoff, George & Johnson, Mark(1980/2003). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago; Lakoff, George (2008). The Political Mind. A Cognitive Scientists Guide to Your Brain and its Politics. New York: Penguin; Lakoff, George (2006). Whose Freedom? The Battle over America’s Most Important Idea. New York: Picador.
[48] Eg viser her til omgrepet Peripeteia, forteljinga sitt omslag.
[49] Dean, Mitchell (2010). Governmentality. Power and rule in modern society. London: SAGE, s. 181–182.
[50] Huitfeldt, Anniken (2006). Kampen om virkeligheten. Dagbladet 23.11.2006.
